La complicada ecuación de la enseñanza de matemáticas en Sudáfrica

Las estadísticas confirman algo quienes trabajan en el terreno saben desde hace décadas: a los estudiantes sudafricanos no se les dan bien las matemáticas. Es la conclusión del estudio Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) [Tendencias internacionales relativas al estudio de las matemáticas y las ciencias], realizado en 2019. Según el informe, en la enseñanza primaria, Sudáfrica ocupa uno de los últimos lugares de la clasificación, que refleja resultados de 64 países. La situación no mejora en secundaria, donde los alumnos de noveno curso (16-17 años) terminaron los penúltimos de 39 países. Y un dato aún más inquietante: menos de la tercera parte de los estudiantes de último año de secundaria toma cursos de matemáticas y solo la mitad de ellos logran aprobar los exámenes, según indica el Instituto Sudafricano de Expertos en Contabilidad, con sede en Midrand.

Esos malos resultados son, en primer lugar, fruto de la historia, afirma Jonathan Jansen, profesor emérito de la Universidad de Stellenbosch, situada a unos 50 kilómetros de Ciudad del Cabo. Durante el Apartheid, la Ley de Educación de los Bantúes de 1953 se tradujo por una infraeducación de las personas de color. Hendrik Verwoerd, que fue primer ministro de 1958 a 1966, afirmaba entonces: “¿De qué sirve enseñar matemáticas a los niños bantúes, si luego no las pueden usar en la vida diaria ? Es completamente absurdo. La educación debe formar a las personas en función de las posibilidades que la vida les ofrece y de la esfera en la que evolucionan”. 

Casi 70 años más tarde esa política, que se abandonó al terminar el régimen del Apartheid, sigue ejerciendo efectos nefastos sobre el sistema educativo. Los estudiantes que asisten a las escuelas antaño reservadas exclusivamente a los negros, siguen obteniendo malas notas en matemáticas, mientras los alumnos de las antiguas escuelas de blancos logran resultados iguales o superiores a sus homólogos europeos o estadounidenses. Pero la política de segregación que se aplicó durante años no alcanza a explicarlo todo. “La historia de los demás países de África meridional es similar”, afirma el profesor Jansen. “Pero cuando se trata de matemáticas, estamos mucho más rezagados”. 

Sudáfrica sufre también una penuria de maestros competentes. El poco atractivo de las condiciones del trabajo docente hace de la profesión un recurso de última instancia para muchos estudiantes. Para mitigar dicha escasez, se han creado ciclos de formación de un año destinados a capacitar a nuevos profesionales de magisterio. Pero esos ciclos de formación tienden a ser víctimas de su propio éxito. El doctor Jacques Verster llevó a cabo un estudio cualitativo publicado en 2020 sobre un curso de postgrado muy popular entre los futuros profesores de una universidad tecnológica del país, y la investigación constató que se había producido un crecimiento exponencial de la demanda de ese curso (el número de alumnos se duplicó entre 2014 y 2015), y que se esperaba que la Universidad “hiciera más con menos”.

El otro problema radica en que, a causa de la débil movilización de estudiantes y profesores, (el curso lo imparten sobre todo docentes que trabajan a jornada parcial), muchos alumnos terminan mal preparados tras el año de capacitación. El doctor Verster señala, además, la falta de formación continua. “Entregamos los diplomas a los estudiantes y, acto seguido, los dejamos que se las arreglen por su cuenta”, lamenta.

Como consecuencia de esta política, el nivel general de los profesores de matemáticas es por lo general insuficiente. Faith Ngwenya, responsable de normativa en el Instituto Sudafricano de Expertos en Contabilidad, no tiene reparos en señalar las deficiencias : “Los docentes de esta disciplina no están bien preparados. Enseñan reglas matemáticas que ellos mismos son incapaces de demostrar”.

Para el profesor Jansen, la formación de docentes no es la única causa del problema. Junto a otros colegas experimentados, el experto deplora que, en los últimos años, los esfuerzos se hayan orientado más hacia la enseñanza secundaria, con la introducción de una asignatura facultativa titulada “cultura matemática”, y no tanto hacia la educación de base. Ahora bien, los primeros años escolares son decisivos para que luego los alumnos obtengan buenas calificaciones. “En matemáticas, hay que apoyarse sobre los conocimientos adquiridos previamente”, explica.  

Los débiles resultados obtenidos en la enseñanza primaria tienden a penalizar a los alumnos a lo largo de todo su recorrido escolar. “Huelga decir que los niños que asistieron a la guardería suelen lograr mejores notas en matemáticas que los que no pasaron por esos parvularios. Y los alumnos que disponen en el hogar de cierto capital cultural, obtienen resultados aún mejores”, afirma. “Si usted forma parte de la clase obrera pobre y ni el hogar, ni la guardería, ni la escuela primaria obran en su favor, entonces quedará marginado”.  

La herencia del Apartheid no será fácil de superar, pero los expertos no cejan en su empeño. Lo que está en juego es muy importante: las matemáticas son competencias cognitivas esenciales para el aprendizaje en el siglo XXI, explica la señora Ngwenya. Más allá del manejo de las cifras, se trata de aprender a pensar con sentido crítico, comunicar, colaborar y ser creativo. “Eso no tiene nada que ver con la aritmética básica. Se trata de ser capaz de interpretar, analizar y resolver problemas”. Para el profesor Jansen, sería conveniente romper la espiral del fracaso escolar. “No es solo cuestión de competencias, sino también de actitud. Los alumnos se acostumbran al fracaso permanente y terminan por capitular”.

Todavía estamos a tiempo de actuar para evitar que esta situación se perpetúe y afecte a la generación siguiente. “Si invertimos en competencias de base y en conocimientos matemáticos desde la escuela primaria, los resultados serán mucho mejores en la enseñanza secundaria”, asegura Jansen.

Determinadas universidades aportan ya su contribución, colaborando con las escuelas más pobres para mejorar los programas de matemáticas. Pero solo una colaboración a escala nacional permitiría beneficiar a las 26.000 escuelas públicas del país. “Es posible hacerlo”, insiste el docente. “Namibia lo logró en la década de 1990, cuando disponía de menos recursos que nosotros. Sudáfrica tiene 26 universidades muy buenas, siete de ellas de primera categoría. ¿Cómo no vamos a poder?”.

Cuando le preguntan qué política hay que aplicar, su respuesta es sorprendentemente simple: “Primero, necesitamos un plan. Y luego tenemos que poner a los docentes en el centro de ese plan”.